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Fuente

Involucrar a las organizaciones en su propia auto-evaluación tiene grandes beneficios:

• Promueve el aprendizaje de alta calidad
• Contribuye al desarrollo de habilidades
• Fomenta el desarrollo personal
• Aumenta la confianza de los miembros, reduce el estrés y mejora la motivación de los miembros
• Fomenta la participación en la organización, por lo que es ideal para las organizaciones que normalmente encuentran un poco incómodas las actividades en grupo o las tareas de organizaciones activas
• Cuando se usa junto con el trabajo en grupo, puede ser una excelente manera de evaluar el papel personal y la contribución de uno en la experiencia del grupo y el proceso de aprendizaje.

Las autoevaluaciones organizacionales son una herramienta útil para los miembros/equipos/departamentos de la organización y pueden ayudar a los gerentes de la organización a comprender cómo piensan sus miembros/equipos. Pero no es una habilidad con la que nacemos, por lo que es importante establecer las condiciones necesarias para que tenga éxito.

Ser capaces de auto evaluarnos es una habilidad fundamental para aprender, mejorar y avanzar. Sin embargo, existen algunos retos para la autoevaluación que revisaremos, indicando también posibles soluciones o mitigaciones:

1.Subestimar el logro: los miembros tienden a infravalorar lo que han hecho.

2.Sobrestimar el logro: dan más peso a un trabajo de lo que realmente se merece.

3.Olvidar logros: Esto puede surgir cuando se les pide a los miembros de la organización que envíen ejemplos de trabajo para un portafolio o presentación.

4.Recordar un logro pero subestimando su importancia: no apreciar por completo la importancia de un resultado, porque quizás contenía conceptos que aún no se han cubierto en las lecciones.

5.Malinterpretación de la tarea: En algunos casos, los miembros pueden hacer un trabajo de autoevaluación que, en sí mismo, es brillante, pero que también es completamente irrelevante, porque se les pidió que hicieran otra cosa.

Algunas soluciones o mitigaciones: Para introducir la autoevaluación podemos poner en práctica una serie de elementos:

1.Hagamos claros los criterios: Los criterios de evaluación deben quedar claros para la organización desde el principio,  poniendo los criterios en el lenguaje de la organización. Otra es preparar ejemplos de trabajos pasados que se hayan evaluador según los criterios. Otro más es lograr que los miembros de la organización marquen el trabajo de otros departamentos.

2.Utilizar la evaluación entre pares: La evaluación por pares es útil porque implica tener una conversación sobre qué tan bien un trabajo cumple con los criterios de evaluación.

3.Vincular el logro a las metas: Si el objetivo de un trabajo se aclara, entonces la pregunta para el miembro de la organización no es “¿Qué tal lo he hecho en este trabajo o en esta tarea?” sino “¿Hasta qué punto lo que he hecho cumple con el objetivo?”.

4.Repasar y aprender de los errores al hacer la auto evaluación: Es fundamental dedicar tiempo a revisar los informes de autoevaluación para averiguar qué errores comunes cometieron los miembros de la organización al realizarla auto evaluación

Referencias

5 problemas con la autoevaluación y 4 soluciones

¿Revisión entre Pares o autoevaluación? Beneficios y desafíos

Como parte de la serie sobre “aprendizaje” enumeramos diferentes tipos de aprendizaje:

• Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la adquisición de conceptos, principios o contenidos a través de un método de búsqueda activa, sin una información inicial sistematizada del contenido de aprendizaje.
• Aprendizaje por ensayo y error: Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situación, no sabe cuál es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo.
• Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de una sociedad. Los rasgos básicos de este aprendizaje son la participación y la anticipación.
• Aprendizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que solo se manifiesta en la conducta o actuación de lo contrario permanece latente cuando aparece el reforzamiento.

• Aprendizaje lector: Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector; por otra, una serie de aptitudes en él implicadas que el niño ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.
• Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se define como la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos.
• Aprendizaje social: El término de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicología contemporánea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensión del concepto y de su vinculación a sistemas teóricos determinados. Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de aprendizajes que hacen referencia a conductas específicas y directamente ligadas a la vida social, como hábitos sociales, actitudes, valores. Se trata de un uso genérico que no se señala procesos concretos, sino el ámbito en que se dan.
• Aprendizaje vicario: Aprendizaje que se obtienen por la observación de la conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La identificación del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que éste recibe como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el aprendizaje vicario.
• Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje realizado por el alumno, son los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información. Va del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo (un número de teléfono) al aprendizaje plenamente significativo.
• Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo es, según el teórico estadounidense David Ausubel, un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.

Fuente: rethinkingresearchpartnerships

En la línea de nuestras serie sobre “colaboración” e “impacto colectivo“, encontramos el artículo “Más allá de las asociaciones: adoptando la complejidad para comprender y mejorar la colaboración en investigación para el desarrollo global“ de Jude Fransman, Budd Hall, Rachel Hayman, Pradeep Narayanan, Kate Newman & Rajesh Tandon, publicado el 29 de enero de 2021, trata de “Repensar la investigación colaborativa” (Rethinking Research Collaborative/RRC)  y sus ocho principios para asociaciones de investigación justas y equitativas, utilizando el concepto de “Pensamiento sistémico y teoría de la complejidad“, que ofrece un marco sistémico para explorar la colaboración en investigación y una propuesta para Mirar hacia adelante: de asociaciones eficientes a colaboración justa.

Nos indican en el artículo que si bien existe una creciente literatura sobre los beneficios de la colaboración en la investigación para el desarrollo, tiende a promover la idea de la “asociación” como un sitio delimitado en el que se pueden realizar intervenciones para mejorar la práctica colaborativa. Este artículo se basa en la teoría de la complejidad y el pensamiento sistémico para argumentar que tal suposición es problemática, ya que separa la colaboración de sistemas más amplios de investigación y práctica. En cambio, el artículo propone un marco sistémico para comprender y evaluar la colaboración. Este marco se utiliza para reflexionar sobre un conjunto de principios para una colaboración de investigación justa y equitativa que surgió de un programa de investigación estratégica y fortalecimiento de capacidades realizado por “Rethinking Research Collaborative” (RRC) para el principal financiador de la investigación del Reino Unido: UK Research & Innovation (UKRI). El artículo concluye que una conceptualización sistémica de la colaboración responde mejor que un enfoque de “asociación”, tanto a los principios de justicia y equidad como a futuros inciertos.

Fuente: theoryofchange

Siguiendo con nuestra serie sobre Teoría del Cambio (TdC), apuntamos algunos retos para utilizar la teoría del cambio más allá del diseño de las intervenciones y en apoyo de una gestión adaptativa:

• Confirmemos la plausibilidad de nuestra TdC: Después del diálogo interno y el diseño participativo de la TdC, debemos verificar si nuestra “teoría” es plausible.
• Desarrollemos el diagrama TdC en el nivel correcto para analizar el progreso de la cadena lógica
• En el trabajo de formulación de políticas, se necesitarán múltiples TdC para abordar los cambios deseados en varios niveles. La TdC también debe identificar y abordar los resultados intermedios.
• Crear, mejorar y adaptar en el proceso de ejecución y seguimiento, para conseguir una teoría que sea medible.
• Una vez diseñada, usemos y adaptemos la TdC durante la fase de seguimiento (a no ser que seamos “mag@s”, desde el diseño no lo sabemos todo, ni hemos resuelto todo): usemos sistemáticamente la teoría del cambio para (1) determinar qué datos recopilar, (2) guiar el análisis o (3) adaptar la ejecución y la propia TdC.
• Aspiremos a crear un espejo/observatorio en lugar de un objetivo: La TdC articula de qué quiere la organización rendir cuentas/ser responsable y trabaja hacia atrás para identificar las actividades, estrategias, recursos, capacidades, cultura, etc. El trabajo con la TdC nos lleva a proponer cambios en estos elementos
• Hemos de tener en cuenta el contexto externo: una comprensión profunda del contexto externo durante el proceso de ejecución nos ayudará a crear/adaptar para una teoría del cambio más realista.

Fuente: onboarding-process-header

¿Qué son las competencias?

Las competencias pueden definirse como “grupos de conocimientos, habilidades, atributos y otros requisitos relacionados necesarios para un desempeño laboral exitoso”. Cada puesto de trabajo tiene su propio conjunto de competencias. Al identificar los requisitos de competencia, es importante que el grado de dominio esté relacionado con el nivel del puesto en términos de nivel de responsabilidad, complejidad y autonomía (es decir, no es realista esperar que los oficiales junior y senior posean el mismo nivel de competencias).

El marco de competencias de evaluación de Naciones Unidas (2016) asume que la función principal de un/a evaluador/a es producir evaluaciones de alta calidad que marcan la diferencia. También asume que los jefes de unidad de evaluación y los gestores de evaluaciones contribuyen a estas evaluaciones. El marco proporciona una descripción general de las competencias básicas en evaluación, teniendo en cuenta que l@s evaluador@s, como profesionales, tienen una mayor responsabilidad para marcar la diferencia.

Las competencias están asociadas con los cinco dominios:

• Fundaciones profesionales

• Habilidades de evaluación técnica

• Habilidades de gestión

• Habilidades interpersonales

• Promoción de una cultura de aprendizaje para la evaluación